Portofolio

Portfolio Vous pouvez trouver ici le site du portfolio.

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/portfolio_fr.asp

VISITE GUIDÉE

• 1 - Le Portfolio européen des langues
• 2 - Le Passeport de langue
• 3 - La Biographie langagière (pages 5 à 41)
• 4 - Les langues dans ma vie (pages 7 à 10)
• 5 - D'une langue à l'autre (pages 9 et 10)
• 6 - Mes compétences en langues (pages 13 à 36)
• 7 - Comment j'apprends (pages 37 à 41)
• 8 - Le dossier (pages 43 à 47)
• 9 - Le Portfolio de l'élève
• 10 - La « Grille pour l'autoévaluation » (pages 5 à 8 du Passeport de langue)

Le Portfolio européen des langues a trois parties distinctes mais indissociables :

• le Passeport de langue ;
• la Biographie langagière ;
• le Dossier.

Chacune de ces parties a une fonction spécifique et est utilisée à des moments différents. Mais toutes ont une finalité pédagogique et les liens entre ces trois parties sont nombreux.

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Le Passeport de langue est l'une des trois parties du Portfolio européen des langues. Son objectif essentiel est de permettre à l'utilisateur de faire le bilan de ses compétences en langues, de ses contacts avec d'autres langues et cultures et d'indiquer ses éventuels diplômes ou certifications en langues.
Le Passeport de langue est essentiellement destiné à être présenté à un interlocuteur pour lequel ces informations peuvent être utiles, dans des occasions aussi différentes qu'un changement d'établissement, la recherche d'un stage, la participation à un cours ou à un programme international, la recherche d'un emploi, etc.

Un document commun en Europe

La compréhension des informations qu'il contient est très largement facilitée :

• par l'adoption du Passeport de langue standard pour adultes élaboré par le Conseil de l'Europe : la quasi-totalité des Portfolios européens des langues pour adolescents ou pour adultes contiennent le même Passeport de langue ;
• par la référence à l'échelle commune de niveaux de compétences en Europe, reproduite sous la forme de la « Grille pour l'autoévaluation » en pages 5 et 6. Cette possibilité d'indiquer son niveau de compétences selon une échelle commune a été adoptée, pour ainsi dire, par tous les organismes, les États en Europe et la Commission européenne.

Le Passeport de langue est donc un outil indispensable à la mobilité en Europe.

Les différents éléments du Passeport de langue

Il se compose de plusieurs éléments :

• une présentation du Conseil de l'Europe et du Passeport de langue, en français et en anglais, langues officielles du Conseil de l'Europe ;
• le profil linguistique de l'utilisateur : ces pages sont destinées à recueillir le niveau de compétences dans les différentes langues connues et/ou apprises, en distinguant les différentes activités langagières - compréhension de l'oral, compréhension de l'écrit, interaction orale (participer à une conversation), expression orale en continu, expression écrite. Ces tableaux doivent être remplis en référence aux niveaux de compétences utilisés dans la « Grille pour l'autoévaluation » ;
• la « Grille pour l'autoévaluation » : elle décline l'échelle commune de niveaux en languedu Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l'Europe selon chaque activité langagière. Grâce à cette échelle, il est possible de préciser le niveau de compétences dans une langue, en différenciant compréhension et expression, oral et écrit. Elle est présente dans le Passeport de langue en anglais et en français, langues officielles du Conseil de l'Europe mais peut être téléchargée dans un très grand nombre de langues ;
• un résumé des expériences linguistiques et interculturelles : dans cette double page, l'utilisateur fait le point sur la durée d'apprentissage et/ou d'utilisation de chacune de ses langues, sur ses différents contacts avec des locuteurs de ces langues. L'utilisateur peut également faire mention de toute autre expérience qui lui semble présenter un intérêt quant à ses compétences linguistiques ou interculturelles ;
• la suite de ce résumé des expériences linguistiques et interculturelles, consacrée aux séjours effectués dans des pays ou régions où la langue concernée est parlée ;
• une liste où l'utilisateur peut indiquer ses diplômes ou certifications de langues et, quand c'est le cas, le niveau de l'échelle de niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues attesté par ce diplôme ou cette certification (A1,A2, etc.).

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Cette partie du Portfolio européen des langues, appelée Biographie langagière (terminologie officielle du Conseil de l'Europe), est un journal personnel de l'utilisateur par lequel il peut devenir acteur de son apprentissage, c'est-à-dire :

• faire le point sur ses expériences dans l'utilisation et l'apprentissage des langues, en milieu scolaire et en dehors du lycée ;
• réfléchir sur ces expériences langagières et interculturelles, en tirer des conséquences et se fixer des objectifs ;
• suivre sa propre progression dans les différentes activités langagières de compréhension et d'expression.

La diversité des langues et des cultures

Toutes les composantes de la Biographie langagière portent sur l'ensemble des langues connues ou apprises par l'utilisateur. Elles favorisent systématiquement la prise de conscience de la synergie et de la complémentarité entre toutes les connaissances et les savoir-faire dans différentes langues.
L'utilisateur est souvent invité à citer ces langues par l'intermédiaire d'une abréviation. Pour l'y aider, les deux rabats sur la couverture du Portfolio européen des langues contiennent une liste, non exhaustive, de 55 langues avec leurs abréviations internationales reconnues.

Les éléments de la Biographie langagière

La Biographie langagière comporte quatre composantes :

• « Les langues dans ma vie » : pour faire le point régulièrement sur la place des langues et des autres cultures dans la vie et l'environnement de l'utilisateur ;
• « D'une langue à l'autre » : pour analyser en quelles occasions l'utilisateur a l'occasion de passer d'une langue à l'autre ;
• « Mes compétences en langues » : pour faire le point régulièrement sur les progrès. Ces listes permettent également à l'utilisateur de se fixer des objectifs d'apprentissage. Les descripteurs sont formulés en français, langue de scolarisation de tous les élèves, maisils peuvent être téléchargés dans différentes langues pour être utilisés pour l'apprentissage d'une langue particulière ;
• « Comment j'apprends » : pour permettre à l'utilisateur de réfléchir à la façon dont il apprend les langues.

Ces sous-parties ne constituent pas un itinéraire nécessaire. Elles peuvent être utilisées partiellement et dans un ordre qui correspond aux besoins et aux souhaits de l'utilisateur.

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L'objectif est ici de faire réfléchir l'utilisateur sur ses représentations dans le domaine des langues vivantes, dans une perspective plurilingue. Il s'agit également de favoriser la prise de conscience de la richesse des langues et des cultures dans son environnement immédiat, dans sa situation personnelle et familiale ainsi que dans son parcours individuel.
L'éducation aux valeurs de la diversité linguistiques et culturelles est, en effet, indissociable de l'objectif du plurilinguisme, tel que le définit le Conseil de l'Europe.

Pour ces raisons, dès le début du Portfolio, l'utilisateur est invité à faire état de sa situation personnelle. Il est en effet important qu'il comprenne que le travail avec le Portfolio ne concerne pas que les langues enseignées au lycée ou apprises dans un cadre formel mais toutes les compétences plurilingues, y compris les compétences dans des langues connues ou apprises dans un autre contexte.

Dans cette partie du Portfolio, l'investigation ne tient pas compte du degré de maîtrise de la langue et ne demande pas de préciser la (ou les) activité(s) langagière(s) concernée(s).

Une grande diversité de situations

De nombreuses situations sont donc envisageables et peuvent être mentionnées. Voici quelques exemples :

• apprentissage de deux langues dans le cadre familial ;
• apprentissage d'une autre langue que le français comme langue maternelle ;
• contacts réguliers avec une autre langue que la langue maternelle dans le cadre familial ;
• langue apprise partiellement lors de contacts avec des locuteurs de ces langues dans l'environnement quotidien ;
• langue apprise partiellement lors d'un séjour ou d'un stage ;
• apprentissage en immersion dans le cadre de l'école ;
• apprentissage en immersion dans le cadre d'un séjour prolongé à l'étranger ;
• apprentissage de deux ou trois langues dans le cadre de l'école ;
• contacts fréquents à l'extérieur de l'école et de la famille, qui permettent de pratiquer les langues vivantes ;
• etc.

Cette double page comporte plusieurs éléments :

• les langues que parle ou que je comprends ;
• les langues apprises en classe ;
• les langues que j'aimerais apprendre un jour ;
• comment je rencontre les langues et les cultures en dehors de l'école ;
• mes expériences à l'étranger ;
• mes langues, aujourd'hui et demain, à l'école ou ailleurs ;
• la découverte des cultures grâce aux langues que j'apprends en classe.

Les langues que parle ou que je comprends

Cette rubrique ne distingue volontairement pas « langue d'origine », « français langue seconde », L1, L2 ou L3, etc. L'objectif est d'éviter toute hiérarchie entre les langues qui composent la compétence plurilingue et de faire comprendre que toutes ces connaissances, à des degrés naturellement très différents, permettent à l'utilisateur de faire face, de façon complémentaire, à diverses situations de communication. Elles contribuent toutes, même à un niveau de compétences éventuellement faible, au profil plurilingue de chacun.

Exemples :

• 1 | français
• 2 | alsacien (en compréhension avec mes grands-parents paternels)
• 3 | portugais (avec ma mère)

Les langues apprises en classe

Cette rubrique porte sur les langues apprises en contexte scolaire, y compris celles apprises par correspondance (porter alors après la langue la mention « par correspondance ») et celles dont l'apprentissage n'a éventuellement pas été poursuivi.

Exemples :

• 1 | anglais
• 2 | espagnol
• 3 | portugais

Les langues que j'aimerais apprendre un jour

Il s'agit ici de permettre à l'élève de se projeter dans un avenir plus au moins proche ou d'exprimer simplement un souhait ou une préférence, indépendamment de l'offre faite par l'établissement scolaire dans lequel il est inscrit.
L'objectif est, entre autres, de sensibiliser les utilisateurs au fait que l'apprentissage des langues ne peut se limiter au seul parcours scolaire. Les souhaits individuels, ou/et les aléas de la vie personnelle ou professionnelle, peuvent conduire à apprendre d'autres langues que celles apprises dans le cadre scolaire.

Comment je rencontre les langues et les cultures en dehors de l'école

Cette rubrique permet à l'utilisateur de passer en revue des situations de sa vie quotidienne. L'objectif poursuivi est double :

• faire un « bilan » de ses pratiques ;
• donner envie de multiplier de manière volontariste les occasions de rencontre et d'échange avec les langues.

L'utilisateur peut reporter les langues concernées dans le carré de la colonne qui convient : « parfois » ou « souvent ». Chaque carré permet d'inscrire ainsi quatre langues. Les inscriptions peuvent être complétées pendant les années d'utilisation du Portfolio.
L'indication des langues s'effectue à l'aide d'une abréviation. Les deux rabats du Portfoliocontiennent une liste de 55 langues avec leurs abréviations internationales (arabe = AR, breton = BR... ).
Le questionnement est simple :

• 1 | Qui ?
• 2 | Où ?
• 3 | Quand ?
• 4 | Comment ?

Mes expériences à l'étranger

Les élèves peuvent mentionner ici les séjours effectués à l'étranger, qu'il s'agisse d'échanges scolaires, échanges individuels de moyenne ou de longue durée (2 mois, 6 mois, un an), de projets réalisés dans le cadre d'une association ou de séjours à titre privé. La langue de communication n'est pas forcément la langue officielle du pays d'accueil, par exemple lorsqu'il s'agit de rencontres tripartites.
Si l'élève a effectué de fréquents séjours à l'étranger, il peut lui-même effectuer un choix et inscrire en priorité ceux pour lesquels la pratique linguistique ou la découverte culturelle ont joué un rôle important.
Dans la partie Dossier peuvent être rassemblés les attestations, comptes rendus ou réalisations qui s'y rapportent.

Mes langues, aujourd'hui et demain, à l'école ou ailleurs

Les adultes qui veulent apprendre une langue – ou se perfectionner – ont souvent un projet professionnel précis ou une forte motivation personnelle lorsqu'ils s'inscrivent dans une formation. En milieu scolaire, la situation est plus complexe. Ceci peut conduire à des positionnements qui ne favorisent pas l'apprentissage. Cette rubrique veut donner l'occasion aux élèves d'intégrer les langues vivantes dans leur projet personnel.
Ceci s'effectue en trois étapes :

• 1 | Ce qui me plaît quand j'entends ou quand je parle d'autres langues ;
• 2 | Les projets que j'ai déjà réalisés ou que je souhaite rapidement mettre en œuvre ;
• 3 | Ce que je pense faire plus tard en me servant de mes compétences en langue.

La découverte des cultures grâce aux langues que j'apprends en classe

La découverte d'autres cultures joue un rôle important dans la motivation des élèves. Les programmes en vigueur (école, collège et lycée) indiquent les champs à explorer en associant étroitement savoir et savoir-faire. Au lycée, les programmes des classes de seconde, première et terminale indiquent pour chaque niveau une thématique générale qui se décline en plusieurs notions :

• classe de seconde : vivre ensemble : lien social, mémoire, échanges, création ;
• classe de première : les relations de pouvoir : influence, opposition, domination, révolte ;
• classe de terminale : le rapport au monde : identités, interdépendances, conflits, contacts des cultures.

Le Portfolio amène l'élève à passer en revue les thèmes abordés en cours et à dire quels sujets l'ont particulièrement intéressé. Les propositions de cette rubrique permettent de retrouver sans difficulté les notions des programmes de lycée.
Le Portfolio invite l'utilisateur à faire le point sur une fiche, déposée ensuite dans le Dossier, sur chacun des aspects culturels des programmes qu'il a retenus.

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La pratique de plusieurs langues, même partielle, a certainement amené de nombreux utilisateurs à aider des personnes qui ne comprennent pas une langue ou n'arrivent pas à se faire comprendre. Ils ont alors joué le rôle d'intermédiaire ou de médiateur entre ces personnes et une langue qu'ils maîtrisent moins bien.
Cette expérience peut recouvrir une très large gamme de situations. Il peut s'agir tout simplement de déchiffrer pour un ami quelques indications dans un mode d'emploi écrit en langue étrangère ou de renseigner un touriste qui ne comprend pas une explication. À un niveau plus avancé, il est possible de transmettre des messages plus complexes, et même de servir d'interprète dans certains cas.
La médiation est une activité langagière au même titre que la compréhension ou l'expression. Elle est également une excellente façon d'apprendre les langues, toutes les langues. En effet, elle permet de développer une capacité à percevoir les obstacles, à rechercher des équivalents et à envisager d'autres façons de dire et de penser. Cette souplesse est une aptitude fondamentale pour apprendre les langues vivantes.

Le questionnaire

Ce questionnaire est destiné à favoriser le repérage des expériences vécues par l'utilisateur, à l'inciter à les multiplier, à s'y impliquer et à en tirer profit.

Qui ?

Il s'agit ici de réfléchir à toutes les personnes que l'utilisateur a pu aider dans des situations très diverses.
Quelques suggestions sont faites : un membre de la famille qui a du mal à comprendre un document écrit dans une langue étrangère ou un interlocuteur étranger, un touriste qui n'arrive pas à se faire comprendre ou encore, à l'étranger, un habitant qui ne comprend pas ce que lui dit un compatriote de l'utilisateur, etc.
Il est bien entendu possible d'ajouter d'autres personnes sur les lignes laissées libres.

En quelles occasions ?

Cette partie est destinée au recensement des situations, en mettant en valeur leur diversité : on peut agir comme médiateur dans son pays ou sa région d'origine, mais aussi ailleurs.
Quelques situations assez courantes sont proposées, mais il en existe beaucoup d'autres et les lignes laissées libres peuvent être mises à profit. Ces situations peuvent être décrites en détail dans la partie Dossier.

Dans quelles langues ?

Un utilisateur peut être amené à faire passer un message de la langue qu'il connaît le mieux vers une autre, mais aussi d'une langue étrangère vers la langue maternelle et même entre deux langues étrangères. Il n'est pas besoin d'avoir un très haut niveau de compétences pour apporter une aide utile. Les facultés mises en jeu ne sont pas les mêmes dans toutes ces situations et il est utile de s'entraîner dans tous ces registres.

Rappelez-vous une ou plusieurs situations que vous avez vécues. Quels moyens avez-vous employés ?

Il s'agit ici de permettre à l'utilisateur de réfléchir aux stratégies mises en œuvre dans cette activité langagière, de façon à ce qu'il puisse faire face de la manière la plus efficace possible aux occasions qui se présenteront ou qu'il créera. Des stratégies diverses sont envisagées dans cette page. Elles ne sont pas meilleures les unes que les autres. Ce qui importe, c'est qu'elles soient adaptées à la situation et aux capacités de la personne concernée. Il s'agit d'une gamme d'outils dont il faut apprendre à se servir.
Il est particulièrement intéressant de décrire dans la partie Dossier les circonstances et les raisons des choix effectués.

L'entraînement à la médiation

À vrai dire, la médiation est déjà pratiquée en cours de langue vivante et en cours de disciplines diverses enseignées en langue vivante. Lorsqu'un élève porte secours à un camarade qui ne parvient pas à formuler sa pensée, quand dans un petit groupe on échange les hypothèses sur le sens d'un texte écrit ou d'un message oral, on pratique la médiation sans le savoir et sans en avoir nécessairement conscience. Mais, ceci ne suffit pas. Il est nécessaire que l'élève soit conscient de ce qu'il fait pour bien le faire et pour progresser. Intégrer des activités explicites de médiation dans l'apprentissage contribuera à créer des situations langagières légitimes et diversifiées. Elles permettront à l'élève de reconnaître une large gamme de possibilités qui s'offrent à lui et dont il doit apprendre à jouer avec discernement. Les diverses propositions de cette double page fournissent des exemples de situations que l'on peut imaginer et proposent des stratégies différentes : « Tu es avec des amies étrangères et tu veux leur raconter un film français que tu as vu récemment » et « Ton voisin a reçu une lettre d'une agence de vacances à l'étranger et il te demande ce qu'on lui propose exactement » ne mettent pas en jeu les mêmes compétences, ni n'appellent des stratégies identiques.

« Aller plus loin... »

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Ces pages contiennent une liste d'illustrations de ce qu'un locuteur peut, à un niveau de compétences donné, réaliser avec une langue. Ces descripteurs de compétences sont empruntés à une banque d'items élaborée pour le Conseil de l'Europe.
Comme dans tous les Portfolios européens des langues, les listes de descripteurs sont organisées par activité langagière (compréhension orale, compréhension de l'écrit, expression orale en interaction ou en continu, expression écrite).
Dans chacune de ces listes, les descripteurs sont regroupés par niveau de compétences (A1, A2, etc.). Ces niveaux sont au nombre de six (A1, A2, B1, B2, C1 et C2).
Les descripteurs permettent à l'utilisateur à la fois de faire le point sur sa progression en langues et de se fixer des objectifs d'apprentissage.
Il faut cependant souligner que ces listes ne contiennent pas d'information sur la façon dont la langue est utilisée pour réaliser les différentes tâches communicatives. Elles ne peuvent donc pas suffire pour évaluer le niveau réel de compétences atteint, qui ne peut être attesté que par des évaluations spécifiques et par l'expertise des enseignants et formateurs.

La spécificité des descripteurs de ce Portfolio

Trois caractéristiques importantes de ce Portfolio européen des langues doivent être soulignées.

a) Les descripteurs de compétences sont accompagnés d'exemples favorisant leur compréhension par l'utilisateur ; ces exemples assurent l'articulation entre les descripteurs, formulés d'une façon générale, et l'utilisation de la langue en milieu scolaire.

Exemple :

b) Les compétences en langues de la plupart des élèves scolarisés dans les lycées correspondent aux niveaux A2 et B1. Le passage d'un niveau A2 au niveau B1, puis au niveau B2 représente un investissement personnel conséquent et nécessite un temps important. Pour accompagner au mieux la progression de chacun et favoriser la prise de conscience de cette progression, les listes proposent, aux deux niveaux A2 et B1, trois niveaux intermédiaires (A2.1, A2.2, A2.3, B1.1, B1.2 et B1.3), élaborés spécifiquement pour ce modèle de Portfolio.

Exemples pour la compréhension de l'oral :

c) Les listes de repérage sont communes à toutes les langues apprises ou connues par les utilisateurs, y compris les langues d'origine et langues parlées en dehors de l'école. L'utilisateur doit porter dans les colonnes prévues dans la partie droite de chaque page le nom des langues concernées. Ainsi, l'utilisateur est invité à comparer ses savoir-faire dans différentes langues, à prendre conscience de leur complémentarité pour maîtriser différentes situations de communication et à développer sa compétence plurilingue.

Quand et comment remplir les cases

Il convient dans un premier temps de mentionner, en haut de chaque colonne, la langue concernée.
En face de chaque descripteur, l'utilisateur dispose de quatre cases, qui correspondent chacune à une langue. Les listes prévoient la place pour quatre langues différentes.
Quand l'utilisateur considère qu'il est capable de faire, dans la langue concernée, ce que définit le descripteur, il peut griser la case :

• à moitié, s'il a une expérience encore limitée de ce savoir-faire ;
• entièrement, si son expérience lui permet de penser qu'il en possède une maîtrise complète.

En effet, les descripteurs illustrent ce que permettent de faire les compétences de l'utilisateur. Ceci suppose qu'il soit capable de transférer à d'autres contextes ce qu'il a appris à faire dans un contexte particulier. Effectuer une fois, par exemple dans une activité scolaire, une des tâches décrites dans les descripteurs ne peut suffire pour griser la case correspondante.

Ces listes de descripteurs et d'exemples qui les accompagnent ne sont pas exhaustives. Elles peuvent être complétées par d'autres descripteurs liés à la pratique individuelle de la langue ou à un contexte d'apprentissage spécifique ; les différentes sous-parties comportent des lignes vides où peuvent être portés de tels ajouts.

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L'objectif de cette partie du Portfolio est de fournir à l'élève des pistes pour réfléchir à sa méthode d'apprentissage, lui permettre d'ajuster et d'adapter sa propre démarche, lui montrer que les moyens qu'il utilise pour apprendre et/ou utiliser une langue peuvent être transférés à d'autres langues, voire à d'autres apprentissages. Cette partie se présente sous la forme de listes dont les différents volets correspondent à chacune des activités langagières : « écouter », « lire », « prendre part à une conversation », « s'exprimer à l'oral en continu » et « écrire », auxquelles s'ajoutent des points de méthode relatifs à l'apprentissage et à la mémorisation des structures linguistiques. Ces listes ne sont ni exhaustives ni progressives. Elles nécessitent une présentation par le professeur pour que l'élève en comprenne le but et puisse se l'approprier. Il s'agit de faire prendre conscience à l'élève des moyens qu'il met en œuvre, qu'il peut ou pourrait utiliser pour améliorer ses compétences en langues. Il se constitue ainsi une boîte à outils dans laquelle il pourra puiser pour résoudre la tâche langagière proposée par le professeur ou celle qu'il s'est fixée lui-même.
Ces listes alimentent la réflexion de l'élève qu'il doit formaliser dans la fiche téléchargeable et reproduite en page 45 du Dossier. Cette réflexion est capitale pour la construction de l'autonomie et c'est en l'écrivant que l'élève pourra plus facilement s'y référer, voire s'en servir pour l'apprentissage d'autres langues, voire d'autres apprentissages.
La réflexion sur la façon d'apprendre les langues et de mettre en œuvre des stratégies particulières pour accomplir des tâches communicatives peut être liée à la poursuite d'un objectif d'apprentissage que s'est fixé l'utilisateur à partir des listes de repérage de la partie « Mes compétences en langues » (pages 13 à 41).

« Aller plus loin... »

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Cette partie du Portfolio est destinée à recevoir les documents que l'utilisateur choisira d'y faire figurer :

• pour illustrer le niveau de compétences atteint dans une langue (texte produit, enregistrement d'une production personnelle ou collective, exemple de document sonore ou audiovisuel que l'utilisateur a pu comprendre, etc.), en relation avec les listes de repérage de la partie « Mes compétences en langues » de la Biographie langagière et avec les profils par langue du Passeport de langue ;
• pour faire le point sur sa découverte progressive des cultures, en relation avec la partie« Les langues dans ma vie » de la Biographie langagière ;
• pour réfléchir sur sa façon d'apprendre : il peut, dans ce cadre, rédiger des fiches qu'il conserve dans son Dossier, afin de faire ensuite un bilan sur les stratégies qu'il est parvenu à mettre en œuvre pour atteindre ses objectifs, en relation avec la partie« Comment j'apprends » de la Biographie langagière ;
• pour attester les informations qu'il porte dans le Passeport de langue sur ses diplômes, les séjours effectués, ses travaux éventuels avec des locuteurs d'autres langues et d'autres cultures.

Les sous-parties du Dossier

Dans le Portfolio européen des langues pour 15 ans et +, le Dossier se limite à quatre pages :

• un sommaire (page 44) ;
• une fiche « Comment j'apprends » (page 45), l'utilisateur pouvant télécharger les fiches vierges qu'il souhaite remplir ;
• un tableau de bord organisé en quatre rubriques (pages 46 et 47), dans lequel l'utilisateur indique la nature et/ou le sujet du document qu'il décide de conserver dans son Dossier ainsi que la date. Ce tableau de bord est par nature évolutif : les documents mentionnés seront remplacés par d'autres au fur et à mesure de la progression de l'utilisateur. Il est donc important de le remplir au crayon à papier pour pouvoir le modifier ou de le télécharger si besoin est.

Les documents mentionnés dans ce tableau doivent être rassemblés et conservés ailleurs (par exemple dans un classeur), de façon à ne pas augmenter inconsidérément le volume et le poids du Portfolio européen des langues.

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Le Portfolio n'est ni un manuel d'apprentissage ni un outil d'enseignement. Il a une fonction pédagogique très affirmée mais il appartient à son utilisateur..
Ceci constitue un principe de base de tout Portfolio européen des langues.
C'est pourquoi, par exemple, le Passeport de langue (page 2) et la page qui précède laBiographie langagière comportent des rubriques dans lesquelles l'utilisateur indique son nom et des renseignements sur lui-même.

Ce principe a deux conséquences majeures :

• l'utilisateur rend compte dans son Portfolio de l'ensemble de ses expériences et de ses compétences, y compris dans les langues non enseignées et dans les activités menées à titre personnel. Il peut intégrer dans son profil plurilingue les éventuelles langues d'origine et langues apprises en dehors de l'école. Il peut y mentionner également toutes ses initiatives et expériences dans l'utilisation des langues en dehors des activités conduites dans le cadre scolaire (lectures, correspondances, contacts, travaux personnels, etc.). Il peut rendre compte de ses séjours dans différents pays ou régions, y compris ceux effectués à titre personnel ;
• le Portfolio n'a pas à être contrôlé ou évalué par les enseignants ou d'autres personnes.

Le rôle des enseignants dans l'utilisation du Portfolio

Ceci ne signifie bien évidemment pas que les enseignants n'auraient pas de rôle un jouer dans l'utilisation du Portfolio par les élèves. La finalité de ce document est de rendre l'élève acteur de son apprentissage et de développer son autonomie, de façon à le préparer à l'apprentissage tout au long de la vie.
Il s'agit là d'objectifs pédagogiques très importants.
Dans cette perspective, tout enseignant de langue tirera profit de la présence du Portfoliopour son enseignement. Il pourra aussi poursuivre l'objectif spécifique d'éducation aux valeurs du plurilinguisme par le regard qu'il portera sur la diversité des compétences linguistiques et culturelles évoquées dans les Portfolios de ses élèves. De plus, le Portfolio européen des langues permet de créer un dialogue pédagogique extrêmement fructueux.
Le Portfolio européen des langues est la propriété de l'élève mais son utilisation doit être facilitée et encouragée par les enseignants de langue.

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Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) du Conseil de l'Europe propose une échelle commune de niveaux en langues pour toutes les langues et tous les contextes d'apprentissage et d'enseignement.
Cette échelle distingue, dans la progression d'un apprenant d'une langue étrangère, six niveaux successifs : deux niveaux débutants (A1 et A2), deux niveaux intermédiaires (B1 et B2), deux niveaux avancés (C1 et C2).
Ces niveaux de compétences sont très largement adoptés en Europe. Ils servent à définir les objectifs de l'enseignement des langues en France ; les certifications principales de langues en Europe sont calibrées par rapport aux niveaux du CECRL ; la Commission européenne les a adoptés et l'Europass, mis en ligne sur le site de la Commission européenne, utilise cette même échelle.
. La « Grille pour l'autoévaluation » qui est utilisée dans le Portfolio européen des languesdécline ces six niveaux pour chacune des cinq activités langagières principales (compréhension de l'oral, compréhension de l'écrit, expression orale en interaction, expression orale en continu, expression écrite).
Elle est présentée dans le Passeport de langue, une fois en français et une fois en anglais, langues officielles du Conseil de l'Europe. Elle peut être téléchargée dans d'autres langues.

Utilisation pédagogique de la « Grille » et évaluation par les enseignants

La définition des niveaux de compétences dans cette « Grille » présente une caractéristique très importante : tous les niveaux sont définis positivement. L'important pour l'évaluation est ce que l'utilisateur est capable de réaliser avec la langue apprise. Dans cette perspective, les critères retenus privilégient les tâches accomplies plutôt que la maîtrise des aspects formels de la langue. De plus, cette « Grille » affirme, dans son principe même, que tout niveau de compétences, même limité, doit être reconnu en tant que tel, comme une composante de la compétence plurilingue de l'individu.
Comme il est mentionné ci-dessus, cette « Grille » privilégie certains des aspects qui caractérisent un niveau de compétences dans une langue. Elle met en avant l'aspect comportemental dans l'utilisation de la langue, la façon dont on peut agir avec une langue. Cette composante est la plus facilement observable par les élèves eux-mêmes.
Il faut cependant garder à l'esprit que d'autres composantes participent à la définition d'un niveau de compétences (compétences linguistique et lexicale par exemple). Ce rappel fonde la distinction entre l'évaluation par les enseignants et/ou une institution et la réflexion sur la progression individuelle proposée dans le Portfolio européen des langues.

UTILISER LE PORTFOLIO EN CLASSE

• 1 - Comment présenter le Portfolio européen des langues aux élèves ?
• 2 - Quand utiliser le Portfolio ?
• 3 - Comment utiliser les descripteurs de compétences avec les élèves ?
• 4 - Comment développer l'autonomie de l'élève ?
• 5 - Comment travailler avec des professeurs d'autres langues ?
• 6 - Comment favoriser le plurilinguisme ?
• 7 - Comment concilier programmes et Portfolio ?
• 8 - Le Portfolio et les groupes de compétences

1 | Qui le présente ?

Il est indispensable que le professeur prenne le temps de présenter le Portfolio aux élèves, si possible en concertation avec les professeurs des autres langues enseignées. Les élèves comprendront alors qu'ils peuvent utiliser cet outil pour toutes les langues apprises dans le cadre scolaire et en dehors de celui-ci. Le Portfolio leur permettra de prendre conscience des stratégies transférables d'une langue à l'autre et encouragera la compétence plurilingue et pluriculturelle.

Le professeur explique ce qu'est le Portfolio et les objectifs qu'il vise. C'est :

• un carnet de bord individuel qui permet à l'élève de prendre conscience de ses progrès, de ses manques ; il l'invite à trouver des solutions pour résoudre ses difficultés ;
• la propriété de l'élève qui peut y consigner les validations obtenues et accompagne ses apprentissages ;
• un mémo avec preuves à l'appui de la construction de son parcours d'apprentissage ;
• un outil de décisions prises en accord avec le professeur ou sur son initiative personnelle pour construire son parcours ;
• le moyen de développer une pratique de communication authentique lors du travail d'exploration, de discussion et de bilans partiels ;
• un chemin vers l'autonomie.

2 | Quand le présenter ?

Le moment le plus propice nous semble être en début d'année, après l'évaluation diagnostique à laquelle le professeur aura procédé pour évaluer les acquis des élèves. Cela permettra aux élèves de dépasser le constat de leurs forces et faiblesses et de se fixer des objectifs pour atteindre les niveaux de compétence attendus à la fin de l'année en cours.

3 | Comment les élèves doivent-ils l'utiliser ?

En classe lors de la présentation et des bilans intermédiaires et en fin d'année. En autonomie autant de fois qu'ils le souhaitent.

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Si la présentation du Portfolio nécessite un peu de temps, son utilisation se révèle être un avantage dans la mesure où elle devient vite une manière d'apprendre et un facteur de motivation pour l'élève. Nous pensons que le professeur peut utiliser le Portfolio en classe et en dehors de la classe.

En classe

En début d'année

• Le professeur peut demander aux élèves de présenter leur biographie langagière en s'appuyant sur les parties : « Les langues dans ma vie » (p. 7) et « D'une langue à l'autre » (p. 11). C'est une façon de leur faire prendre conscience des connaissances et expériences acquises dans différentes langues à l'école et en dehors de l'école, de les valoriser en leur montrant qu'ils ont un niveau de maîtrise de la langue - si modeste soit-il - et de les sensibiliser à une manière d'appréhender leur apprentissage. Le cours va leur permettre de progresser, mais aussi tout ce qu'ils pourront entreprendre en dehors de celui-ci. 
  Une telle présentation est une situation de communication authentique, puisque l'élève va faire partager à ses pairs ses expériences langagières : sa production orale a du sens.
• Le professeur peut aussi partir des objectifs attendus en fin d'année pour la classe considérée en se reportant à la partie B7 : « Le Portfolio et les programmes ». L'élève aura connaissance des objectifs à atteindre tout au long de l'année ; cela lui permet d'avoir un but et donne aussi du sens à ses efforts d'apprentissage. De plus, il prend conscience qu'apprendre une langue c'est avant tout acquérir une compétence communicative et des savoir-faire : il s'agit d'apprendre à mieux écouter, parler, écrire, comprendre.
• Lors de la répartition des élèves en groupes d'activités de communication langagière, la consultation des descripteurs du Portfolio par activité de communication permettra à l'élève de se situer et de choisir ses objectifs d'apprentissage. Là encore, il est acteur et ne subit pas la répartition imposée par le professeur ; il est en mesure de la comprendre et de se donner les moyens de progresser.

En cours d'année

• Lors d'une séance d'apprentissage, le professeur peut faire une pause en demandant aux élèves de réfléchir aux stratégies qu'ils ont mises en place pour réaliser la tâche demandée et de les partager avec leurs camarades4. C'est une occasion de manipuler la langue pour dire quelque chose de soi qui a du sens.
• En début de séance, le professeur, en annonçant les objectifs d'apprentissage, peut indiquer aux élèves les descripteurs visés ou, à la fin d'une séquence, leur montrer au cours de quelles tâches demandées ils ont pu s'entraîner à atteindre les objectifs mentionnés en début de séquence.
• À la fin d'une séquence ou à la fin du trimestre, le professeur propose aux élèves defaire un bilan.

Verbaliser ses difficultés et ses réussites permet une prise de conscience et un entraînement à l'interaction.

À la fin de l'année

Faire le bilan de l'année et se fixer des objectifs pour les vacances.

En dehors de la classe

Lors de la présentation du Portfolio, inviter les élèves à consigner dans celui-ci leurs expériences de lecture, leurs conversations, auditions ou visionnement de films, DVD en langue étrangère. Fixer une date au cours du trimestre où ils devront partager à leurs camarades ce qu'ils ont fait pour entretenir leur apprentissage de la langue.

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Une clarification s'impose de prime abord : l'activité demandée aux élèves dans la partie « Mes compétences en langues » (pages 13 à 36 de la Biographie langagière) ne peut et ne doit pas être confondue avec l'évaluation des niveaux de compétences par le professeur, par l'institution scolaire ou avec une évaluation par l'intermédiaire de tests fournis par d'autres organismes.
Il s'agit bien plus d'une activité d'apprentissage de l'une des composantes essentielles de l'autonomie : savoir réfléchir sur ses réussites, ses progrès, ses difficultés ; être capable de se fixer des objectifs et d'évaluer dans quelle mesure on les a atteints et pourquoi.
L'aptitude à évaluer ses propres compétences relève de l'ensemble des disciplines et joue un rôle important dans l'apprentissage des langues :

• elle favorise l'engagement personnel de l'élève et le rend plus actif dans la gestion de son apprentissage ;
• elle est l'une des clefs de l'apprentissage tout au long de la vie.

Comment guider les élèves parmi les différentes listes de descripteurs ?

Les listes de descripteurs sont longues et concernent les six niveaux de compétences. Il serait fastidieux et contre-productif de laisser l'élève passer systématiquement en revue toutes ces listes pour repérer les descripteurs qui correspondent à sa progression ou qui pourraient constituer un objectif d'apprentissage. Il convient de le guider dans ces listes pour l'amener à n'utiliser que la partie qui correspond à son profil et à la progression visée par l'enseignement dispensé. L'utilisation la plus efficace des listes de descripteurs consiste donc à permettre dans un premier temps à l'élève de situer son niveau de compétences actuel dans chaque activité langagière, tout en gardant à l'esprit que ce niveau peut être différent en compréhension et en expression, à l'oral et à l'écrit. Pour cela, le professeur peut :

• ou bien utiliser des tests calibrés par rapport aux niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) ;
• ou bien utiliser sa propre expertise dans l'utilisation des critères et des descripteurs contenus dans le CECRL ;
• ou bien, par défaut, aider l'élève à se situer approximativement dans le continuum des niveaux de compétences décrit dans la « Grille pour l'autoévaluation » (pages 5 et 6 duPasseport de langue).

Quand utiliser les descripteurs ?

La partie des descripteurs pertinente pour un élève ou un groupe d'élèves ayant été identifiée, il est alors possible pour les élèves de faire le point régulièrement (deux fois par trimestre par exemple) sur les comportements langagiers développés au cours des entraînements : repérer quels descripteurs ont pu être abordés par les entraînements mis en œuvre, s'interroger sur la façon dont les tâches correspondantes ont pu être réalisées, se fixer individuellement ou collectivement des objectifs d'apprentissage.

À la fin de l'année scolaire par exemple, il est utile de conseiller aux élèves de mettre à jour leur profil linguistique pour chaque langue dans le Passeport de langue (pages 3 et 4), à partir du travail effectué dans cette partie de la Biographie langagière.

Quelques exemples d'utilisation des descripteurs en classe de langue

a) Activité de communication : écouter

Descripteur : je peux suivre les points principaux d'une discussion d'une certaine longueur à condition que l'on parle distinctement et dans un langage standard. (page 17)
Nombre d'élèves : 6

• Trois élèves font le test ;
• Les trois autres sont impliqués dans sa réalisation.

Document choisi par le professeur : une personne raconte sa journée.
Consignes données aux deux groupes : trouver les points principaux du document et donner l'information essentielle contenue dans chaque partie.
Trois écoutes du document.
Après les écoutes :

• les trois élèves qui font le test mettent de l'ordre dans leurs notes ;
• les trois autres se mettent d'accord sur les réponses attendues ;
• passation des trois élèves « testés » sans interruption : questions des camarades pour demander une explication, une précision ; le professeur n'intervient pas et note les erreurs récurrentes.

Après la passation, tous les élèves sont invités à partager sur leur vécu.

• Les premiers expriment leurs difficultés à réaliser la tâche et évaluent leur prestation.
• Les seconds expriment leur avis sur l'atteinte ou non de l'objectif.
• L'ensemble du groupe tire des conclusions en termes de stratégies à utiliser pour réussir une telle activité d'écoute.

b) Activité de communication : interaction orale

Descripteur : je peux échanger un point de vue ou une opinion personnelle dans une discussion avec des camarades. (page 26)
Nombre d'élèves : 9

• Cinq élèves discutent.
• Les quatre autres observent.

Sujet proposé : les parents doivent-ils influencer leurs enfants dans le choix du métier ?
Temps de préparation : 10 minutes
Critères d'évaluation : intelligibilité, cohérence, capacité à réagir, aisance.
Le professeur évaluera les compétences linguistiques.
Après la passation, chaque groupe s'exprime sur ce qu'il a vécu ou observé.
Le professeur reprend les erreurs et le groupe élabore une fiche contenant les expressions indispensables pour traiter la question.

Le dialogue pédagogique est nécessaire pour un bon usage des descripteurs, l'objectif restant de permettre à chaque élève de prendre conscience de sa progression, du chemin qui lui reste à parcourir, de s'engager personnellement dans la poursuite des objectifs d'apprentissage.
Deux témoignages d'élèves de seconde LV1 illustrent cet intérêt : « Les travaux à partir de mes propres objectifs m'ont beaucoup aidé» ; « Le Portfolio m'a aidé à trouver mes difficultés en langue, m'a permis de me corriger et de comprendre pourquoi j'avais des difficultés ».

Comment utiliser les descripteurs dans la langue enseignée ?

Pour éviter de conduire la réflexion en français pendant le cours de langue, il est possible, pour certaines langues, de proposer cette activité dans la langue enseignée. Il convient detélécharger la partie des descripteurs correspondant aux besoins (par exemple les descripteurs du niveau B1.2 en compréhension de l'écrit), de proposer aux élèves en cours de langue un bilan à l'aide de ces descripteurs et de leur demander ensuite de mettre à jour, si besoin, leur Portfolio à la maison, en cochant les cases correspondant aux descripteurs concernés.
Les moyens linguistiques nécessaires pour un travail en classe avec les descripteurs rédigés dans la langue enseignée peuvent être rapidement acquis ; la fréquence de ce travail influera naturellement sur l'efficacité de cet apprentissage.

Mener l'élève sur le chemin de l'autonomie consiste à l'impliquer dans l'organisation de son apprentissage, à lui permettre de comprendre ce qu'il fait, pourquoi il le fait et comment il le fait. Être autonome signifie prendre des initiatives pour planifier et exécuter des tâches, faire des bilans et évaluer son efficacité, réfléchir aux procédures utilisées. Le Portfolio est un outil qui donne à l'élève la possibilité de suivre sa progression dans l'acquisition de sa compétence communicative. Développer la réflexion des élèves, leur apprendre à mesurer leur degré de réussite incombe au professeur. La réflexion est essentielle dans l'acquisition de l'autonomie.

Donner à l'élève les moyens de réfléchir sur sa façon d'apprendre

« Comment j'apprends » (p. 37) a pour but d'aider le professeur à introduire l'apprentissage de stratégies pour permettre à l'élève de réaliser les tâches qu'il lui propose et de prendre conscience des moyens qu'il a mis - ou pourrait mettre - en œuvre pour réaliser cette tâche. Elle correspond en partie au « comment » atteindre l'objectif fixé, réaliser le projet, résoudre le problème en mobilisant une ou plusieurs activités de communication.
Ces items peuvent être considérés comme des étapes possibles, des outils pour surmonter une difficulté, pour formaliser une réussite dont l'élève pourra garder la trace dans le Dossier. Les items choisis constitueront la méthode unique et personnelle de l'élève qui lui permettra de réaliser le mieux possible et avec efficacité des tâches de plus en plus complexes et de les utiliser pour l'apprentissage d'autres langues.

Suggestions de mise en œuvre pour apprendre à comprendre

• Lorsque le professeur entraîne l'élève à la compréhension de l'oral, il guide l'écoute de celui-ci en lui proposant des tâches d'écoute : repérer les idées essentielles, les lieux, les étapes du déroulement de l'histoire pour comprendre le contenu du message. Après la réalisation de la tâche, le professeur peut inviter les élèves à s'exprimer sur la façon dont ils sont parvenus au résultat demandé, de faire part à la classe des difficultés rencontrées. L'élève va devoir réfléchir à la façon dont il s'y est pris, et pour ce faire, se référer aux items de « Comment j'apprends à écouter » afin de cocher les cases des stratégies utilisées ou en découvrir d'autres.

On peut aussi adopter la démarche inverse.

• Quand l'objectif est d'entraîner les élèves à la compréhension de l'écrit, le professeur, après avoir explicité la tâche, peut d'emblée orienter les élèves vers les items du Portfolio et leur demander d'en sélectionner quelques-uns qu'ils vont appliquer à partir du document support proposé.

À l'issue de l'entraînement, il demandera aux élèves de dire si la stratégie utilisée a fonctionné ou pas. Ils pourront alors cocher dans le Portfolio ce qu'ils ont expérimenté avec succès et ce qu'ils se proposent d'expérimenter lors du prochain entraînement.

Suggestions de mise en œuvre pour apprendre à parler et à écrire

Ces démarches sont facilement transposables aux stratégies de production orale. Le professeur peut attirer l'attention des élèves sur les stratégies utilisées lors de la récapitulation du début de cours, de la restitution d'un travail de groupe, après un exposé, dans un débat, etc.
Il en va de même pour la production écrite. Ainsi, devant la difficulté rencontrée par un élève qui fait des erreurs récurrentes sur l'emploi des temps, une analyse des causes possibles avec le professeur est nécessaire : absence de repères temporels, connaissances imprécises, confusion entre les particularités des langues apprises, inattention, calques du français, etc. Une fois les connaissances et repères clarifiés, l'élève peut chercher dans la rubrique « Suggestions méthodologiques » l'item possible : par exemple « Je note ce que je dois améliorer » ou « J'établis une liste des erreurs à éviter », ou créer une autre formulation qui lui convient mieux.

La rubrique « Ce que je peux faire aussi » a pour objet de donner des pistes à l'élève pour travailler en autonomie à la maison ou en dehors du cours dans le cadre scolaire. Des échanges peuvent avoir lieu sur ces activités annexes entre les élèves pendant le cours (prise de parole en continu et interaction), les camarades pouvant réagir à ce qu'ils entendent, et d'autres expérimentations pouvant venir s'ajouter à la liste proposée.

Apprendre le lexique, le structurer et l'enrichir

Il est indispensable d'aider les élèves à apprendre et à enrichir de façon régulière et méthodique les structures lexicales et grammaticales, à mémoriser la phonologie et l'orthographe.
À l'issue d'une tâche d'expression écrite où les élèves devaient « décrire un événement » (par exemple la rencontre d'étrangers en panne de voiture), on observe souvent une rédaction minimale de cinq ou six phrases comportant beaucoup de répétitions. 
Au vu de cette observation, et pour enrichir son expression mais éviter la recherche systématique dans le dictionnaire – longue, fastidieuse et risquée –, l'élève peut, avec l'aide du professeur, rassembler mots et expressions sur un même sujet à partir d'un lexique thématique ayant trait à la voiture, le garage, et l'expression du conseil. Le professeur peut alors suggérer à l'élève de se constituer un lexique personnel.

Faire un bilan

À la fin d'une séquence pendant laquelle on aurait particulièrement travaillé une activité de communication, il est très important que l'élève établisse un bilan personnel sur les stratégies qu'il a utilisées et celles qu'il peut envisager. Un tel travail peut faire l'objet d'un échange entre le groupe d'élèves et le professeur.
Il est fortement recommandé qu'une fois l'introduction à cette démarche expliquée, tout ce travail de réflexion soit fait en langue cible. C'est possible et cela devient très vite un avantage.
Possible, parce qu'au début le vocabulaire est simple, et une fois donné, il est très souvent répété ; cela devient un très net avantage car la réflexion s'inscrit dans une démarche communicative par excellence, puisqu'elle part d'un besoin d'échange avec le professeur et d'une règle entre les participants. La nécessité d'être compris et de se faire comprendre crée une dynamique qui atténue et fait progressivement disparaître réticences et inhibitions, et de ce fait introduit et facilite la prise de risques, puisque le seul but est de se faire comprendre. C'est le constat fait par des professeurs utilisateurs de cette démarche.

Quelques formules à introduire lors d'un bilan :

Faire un bilan	As a conclusion, to draw the conclusion Eine Bilanz ziehen Hacer un balance
Je suis capable maintenant de...	Now, I can... Ich kann jetzt Ahora puedo
Je n'ai pas réussi à...	I coudn't... I didn't manage... Ich habe es nicht geschafft... No he logrado...
Il m'est encore difficile de...	I find it difficult to... Es fällt mir noch schwer... Todavía me resulta difícil
Je ne suis pas encore capable de...	I can't... yet. Ich kann noch nicht... Todavía no soy capaz de...
Tu pourrais peut-être...	You might... Du könntest vielleicht... Tal vez podrias...
À ta place...	If I were you, I'd... An deiner Stelle würde ich... En tu lugar, ...
Je te conseille de...	I suggest you... Ich rate dir... Te aconsejo...
Je voudrais...	I would like... Ich möchte... Quisiera...
Je me fixe comme objectif...	I plan to, my target is... Ich setze mir als Ziel... Mi meta es...
Je me propose de...	I intend to... Ich nehme mir vor... Me propongo...

Écrire cette réflexion

Cette réflexion doit non seulement être formulée, mais rédigée pour faciliter la prise de recul par rapport à la situation d'apprentissage et pour conserver une trace de cette étape, afin de pouvoir l'utiliser à posteriori et l'enrichir à mesure que les progrès se matérialisent.
C'est en quelque sorte pour l'élève la trace écrite de ses stratégies qui permet d'en retrouver plus facilement les étapes pour les utiliser dans d'autres apprentissages.

Le travail en équipe pédagogique, notamment en langue vivante, a fait de nombreux progrès depuis quelques années et tous les enseignants qui s'y engagent y voient un intérêt évident pour accroître l'efficacité de leur intervention auprès des classes.
Cette démarche est particulièrement indispensable dans le cas d'une organisation de l'enseignement des langues en groupes de compétences.
Le travail en « interlangues » est favorisé également par des évolutions très sensibles dans la didactique des langues vivantes. L'adoption de programmes communs à l'ensemble des langues le manifeste de façon éclatante.
Un autre facteur déterminant est constitué par le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l'Europe qui est le premier document de cette nature, commun à toutes les langues.
Le Portfolio européen des langues relève de cette même démarche et ne peut que conforter le besoin de concertation entre les différents enseignants de langue dans les établissements ayant adopté cet outil.
Dans ce contexte, une autre raison rend le travail entre professeurs de langues différentes indispensable : le Portfolio prend comme seule référence l'utilisateur lui-même et non pas l'enseignement d'une langue, quelle qu'elle soit. L'objectif de l'utilisation pédagogique duPortfolio est donc, en toute logique, de répondre aux besoins et aux attentes des élèves, dans la globalité de leurs compétences. Une intervention « en ordre dispersé » des différents professeurs de langue en charge des mêmes élèves est, bien entendu, toujours possible, mais ne serait pas à la hauteur des enjeux.

Sur quoi doit/peut porter cette concertation entre professeurs de langue ?

Le projet pédagogique commun peut tout d'abord porter sur des questions matérielles.

• Le Portfolio doit-il faire partie des documents demandés à tous les élèves, au titre des matériels pédagogiques décidés par le conseil d'administration de l'établissement ?
• Qui présente le Portfolio aux élèves et la façon dont ils auront à s'en servir en classe ?
• À quel rythme le Portfolio sera-t-il consulté et utilisé pendant le cours de langue, ce qui peut conduire à choisir des semaines ou jours particuliers afin d'éviter que les élèves aient à s'en munir inutilement trop souvent ?

Au-delà, une approche semblable de certaines parties du Portfolio est un gage d'efficacité renforcée auprès des élèves. C'est le cas notamment des listes de repérage de la Biographie langagière pour faire le point sur les progressions et pour aider les élèves à se fixer des objectifs. C'est tout aussi évident pour les tableaux de la partie « Comment j'apprends » dans une démarche concertée pour l'enseignement de stratégies pour réaliser des tâches communicatives.
La forme donnée localement au discours tenu par les professeurs de langue sur le profil linguistique des élèves, à destination de ceux-ci, de leur famille et/ou des autres professeurs de l'équipe pédagogique, peut, dans un souci de cohérence, être arrêtée en commun et faire référence aux indications contenues dans le Portfolio et dans le Cadre européen commun de référence pour les langues. 
Ainsi, par exemple, les compétences acquises par les élèves peuvent être décrites en adoptant la terminologie et le choix de présentation du Portfolio, ou en ayant le souci de ne pas omettre, dans le profil des élèves, les compétences acquises dans d'autres langues que celles dont ils suivent actuellement l'enseignement.
Enfin, certaines activités prenant appui sur des parties du Portfolio, comme les rubriques « D'une langue à l'autre », peuvent être conduites en commun par des professeurs de langues différentes.

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) développe une conception innovante du plurilinguisme :

« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d'un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l'expérience de plusieurs cultures. On considérera qu'il n'y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d'une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l'utilisateur peut puiser. » (page 129)

Il est clairement affirmé que la compétence plurilingue se construit à partir de la richesse et de la diversité des connaissances et des compétences dans différentes langues, à des niveaux qui, naturellement, peuvent être déséquilibrés entre les langues et, pour chaque langue concernée, entre les différentes activités langagières.
Dans cette perspective, l'une des tâches pédagogiques, notamment grâce au Portfolio, consiste à faire en sorte que les élèves, en plus des compétences acquises dans la langue enseignée, apprennent progressivement à construire une véritable compétence plurilingue.

Les enjeux de la formation plurilingue

Il s'agit tout à la fois :

• d'amener les élèves à prendre conscience de leur propre répertoire plurilingue qui peut dépasser les seules langues enseignées :
  - langues d'origine ou parlées dans l'environnement personnel des élèves,
  - langues apprises en milieu scolaire ou en dehors et dont l'enseignement n'est pas ou plus suivi au lycée,
  - langues rencontrées en dehors des cours de langue, etc. ;
• de les convaincre que tout niveau de compétences dans une langue, même limité, est un élément utile de ce répertoire ;
• de les aider à rechercher les synergies dans les apprentissages pour en accroître l'efficacité ;
• de les rendre capables de mobiliser toutes leurs compétences dans différentes situations de communication où le recours à plusieurs langues peut être très utile :
  - situations où chacun parle sa langue et comprend la (ou les) langue(s) utilisée(s) par ses interlocuteurs,
  - changement de la langue utilisée selon le domaine abordé (civilités et prise de contact, domaine professionnel ou technique, etc.),
  - alternance des langues pour s'adapter aux possibilités de compréhension de son interlocuteur,
  - position de médiateur entre deux langues pour aider d'autres personnes ;
• de leur donner envie d'apprendre d'autres langues et les doter des moyens méthodologiques pour le faire.

L'aide du Portfolio

Pour chacun de ces objectifs, le Portfolio apporte une contribution spécifique qui peut être mise à profit par les élèves et les professeurs.
Plusieurs parties du Portfolio sont explicitement conçues dans cette perspective :

• le profil linguistique dans le Passeport de langue ;
• les parties « Les langues dans ma vie », « D'une langue à l'autre », « Comment j'apprends » de la Biographie langagière.

De plus, le Portfolio favorise, dans toutes ses pages, la prise de conscience de la pluralité de cette compétence linguistique et culturelle.
Les listes de descripteurs avec lesquels les élèves sont invités à réfléchir sur leur progression et à se fixer des objectifs permettent à l'utilisateur d'avoir un regard global sur l'ensemble de ses compétences sans séparer les diverses langues dans des pages différentes.
Dans le Portfolio, les enseignements et les expériences dans différentes langues, qui peuvent être perçues par les élèves comme séparées, se trouvent réunies et confrontées pour constituer un ensemble, le plus cohérent possible.

Quel peut être le rôle des enseignants dans la formation plurilingue ?

Tout professeur de langue se consacre naturellement à l'enseignement de la langue dont il est plus particulièrement chargé.
Mais la mission d'un professeur de langue est tout autant de développer chez les élèves les représentations, les attitudes et les savoir-faire méthodologiques favorables à l'apprentissage des langues. Pour cela, il gagnera à exploiter au mieux les parties du Portfolio qui lui semblent répondre à ces objectifs.
Ce faisant, il aura la responsabilité d'aider les élèves à faire le meilleur usage possible de cet outil, qui, comme on l'a vu, ne se limite pas à la langue que le professeur enseigne.

Trois premières recommandations peuvent être faites.

• Montrer aux élèves, par l'intérêt que l'on porte aux indications portées sur d'autres langues que ces autres compétences sont importantes. Le regard de l'enseignant sur les compétences des élèves est souvent déterminant sur la représentation que les élèves eux-mêmes construisent de leurs propres savoir-faire.
• Veiller, dans la progression linguistique et dans l'apprentissage des stratégies de traitement des tâches communicatives, à prendre appui sur ce que les élèves ont déjà réalisé dans d'autres langues et mentionné dans leur Portfolio ou sur ce qu'ils ont été amenés à déterminer comme leurs objectifs.
• Exploiter toutes les possibilités existantes de passerelles entre les langues, en particulier pour les langues de même famille, de façon à ouvrir aux élèves des perspectives nouvelles d'enrichissement de leur répertoire plurilingue.

Comment intervenir directement dans la construction
de la compétence plurilingue ?

Il est également très utile d'aider les élèves à tirer profit de leur Portfolio :

• en les encourageant à remplir régulièrement, par exemple en début d'année scolaire, les rubriques de la partie « Les langues dans ma vie » (pages 7 à 10) ;
• en leur recommandant fréquemment de rédiger des fiches pour le Dossier à partir de la rubrique « La découverte des cultures grâce aux langues que j'apprends en classe » (page 10). À cette occasion, il est souhaitable de favoriser une réflexion qui ne se limite pas à ce qui concerne l'une des ères culturelles correspondant à l'enseignement d'une langue, mais qui invite l'élève à rechercher et à expliciter, quand c'est pertinent, les relations, les points communs et les différences, sur le même sujet, entre les cultures des différents pays ou régions auxquels il a accès par les langues qu'il apprend ou qu'il connaît, y compris sa langue maternelle. Le Portfolio est l'espace où peut s'effectuer ce travail extrêmement utile de mise en relation des tous les savoirs acquis par l'élève sur les langues et les cultures ;
• en utilisant les indications données par la partie « D'une langue à l'autre » (pages 11 et 12) et les informations portées par les élèves pour créer en classe de langue des situations d'entraînement à la médiation : exploitation des documents dans une des langues apprises par les élèves pour rechercher des informations nécessaires au travail en classe dans une autre langue ; transmission dans une langue d'informations recueillies dans une autre langue avec précision de la situation de parole et le destinataire de ces informations, etc. Par exemple, « Tu es avec des amis étrangers et tu veux leur raconter un film français que tu as vu récemment » et « Ton voisin a reçu une lettre d'une agence de vacances à l'étranger et il te demande ce qu'on lui propose exactement » ne mettent pas en jeu les mêmes compétences, ni n'appellent des stratégies identiques.

« Aller plus loin... »

D'une façon générale, la réponse aux questions qui se posent quant à la relation du Portfolioavec les programmes des classes du lycée est évidente. En effet, le Portfolio est une application immédiate et concrète du Cadre européen commun de référence pour les langues, qui constitue la référence officielle des programmes de l'école primaire, du collège et du lycée.
Les programmes, aussi bien que le Portfolio,

• adoptent l'échelle de niveaux du Cadre pour décrire les niveaux de compétences des élèves ;
• distinguent cinq activités langagières de base (compréhension de l'oral et de l'écrit, expression orale en continu ou en interaction, expression écrite) ;
• développent une approche actionnelle de l'apprentissage des langues : l'entraînement et l'évaluation s'effectuent à travers la réalisation de tâches communicatives ;
• se donnent pour objectifs de développer l'autonomie dans l'apprentissage.

De plus, le Portfolio donne une place spécifique aux contenus culturels des programmes, invitant les utilisateurs à réfléchir aux contenus culturels découverts en cours de langue qui les ont le plus intéressés.

La différence entre les programmes et le Portfolio

Bien entendu, une distinction fondamentale s'impose. Les programmes définissent les objectifs à atteindre et les contenus devant être enseignés à chaque niveau de classe. Même s'ils doivent être compris par les élèves et leurs familles, ils s'adressent essentiellement aux enseignants qui sont chargés de leur mise en œuvre. Le Portfolio, lui, s'adresse à l'élève.
Tous les descripteurs de compétences du Portfolio commencent par la formulation « Je peux... ». Les informations et les données qui figurent dans le Portfolio sont à la portée d'un non-spécialiste de l'enseignement des langues et observables par les élèves. C'est pour cette raison que le Portfolio ne contient pas, par exemple, les critères qualitatifs qui permettent d'évaluer le niveau de compétences en expression orale ou écrite. De même, il ne décrit pas les composantes linguistiques, lexicales, etc., de la compétence communicative qui conditionne l'aptitude à réaliser les tâches communicatives.

La cohérence entre les programmes et l'utilisation du Portfolio

Pour résumer, il n'y a pas identité mais cohérence entre le Portfolio et les programmes. LePortfolio n'est en aucune façon un résumé des programmes ni ne se substitue à eux. Son rôle est de permettre à l'élève de comprendre les objectifs poursuivis par les programmes, de se situer individuellement dans leur réalisation, de donner plus de sens encore à l'enseignement qu'il reçoit.
Seuls les programmes guident le professeur dans la conception de son enseignement. LePortfolio constitue une aide dans leur mise en œuvre, dans la mesure où c'est un outil qui favorise la prise de conscience par l'élève de la cohérence de la progression suivie. Il permet, en particulier, de baliser la progression individuelle de chaque élève à l'intérieur du parcours prévu de façon globale par les programmes ; cette disposition pédagogique est notamment confortée par la création dans le Portfolio de niveaux intermédiaires pour A2 et B1.

Les correspondances entre les programmes et les descripteurs du Portfolio

La comparaison des programmes de seconde avec les descripteurs du niveau B1 du Cadre européen commun de référence pour les langues et quelques descripteurs du Portfolio européen des langues montre clairement ces correspondances.

Écouter

Extrait du programme de seconde	Descripteurs du niveau B1 du CECRL	Exemples de descripteurs du Portfolio pour le niveau B1
Comprendre des dialogues de la vie courante. Comprendre l'essentiel de messages plus longs et plus complexes concernant des domaines étudiés.	Peut comprendre les points principaux d'une intervention sur des sujets familiers (travail, école loisirs). (page 55) Peut comprendre l'information contenue dans la plupart des documents enregistrés dont le sujet est d'intérêt personnel. (page 56)	Je peux comprendre les points principaux d'une intervention sur des sujets familiers rencontrés régulièrement, y compris des récits courts. (page 16) Je peux comprendre globalement quelle est la position adoptée par quelqu'un dans une discussion sur un thème que je connais bien. (page 16) Je peux comprendre une information factuelle en reconnaissant les messages généraux et les points de détail. (page 16)

Lire

Extrait du programme de seconde	Descripteurs du niveau B1 du CECRL	Exemples de descripteurs du Portfolio pour le niveau B1
Comprendre des messages écrits simples de la vie quotidienne en ville. Comprendre des textes plus longs et plus complexes.	Peut trouver et comprendre l'information pertinente dans des écrits quotidiens tels que lettres, prospectus. (page 58) Peut parcourir un texte assez long pour y localiser une information cherchée et peut réunir des informations provenant de différentes parties du texte ou de textes différents. (page 58)	Je peux comprendre des indications simples. (page 21) Je peux reconnaître les points significatifs d'un article de journal bien structuré sur un sujet familier. (page 21) Je peux identifier les principales conclusions d'un texte argumentatif bien articulé. (page 22)

Prendre part à une conversation

Extrait du programme de seconde	Descripteurs du niveau B1 du CECRL	Exemples de descripteurs du Portfolio pour le niveau B1
Être capable de s'exprimer de manière simple, pour rapporter des évènements de la vie quotidienne, faire part de ses expériences. Être capable de prendre part à une conversation.	Peut aborder sans préparation une conversation sur un sujet familier, exprimer des opinions personnelles. (page 62) Peut faire comprendre ses opinions et réactions. (page 63) Peut exprimer ses convictions, ses opinions, son accord, son désaccord. (page 63)	Je peux prendre l'initiative dans une conversation et aborder un nouveau sujet qui m'est familier. (page 26) Je peux dire poliment ce que je pense et si je suis d'accord ou non. (page 25) Je peux exprimer mon désaccord avec une opinion, échanger pour confronter mon point de vue et celui de mon interlocuteur. (page26)

S'exprimer oralement en continu

Extrait du programme de seconde	Descripteurs du niveau B1 du CECRL	Exemples de descripteurs du Portfolio pour le niveau B1
Être capable d'argumenter, de justifier une opinion, une prise de position. Être capable de raconter.	Peut développer une argumentation, peut donner raisons et explications relatives à des opinions, projets, actions. (page 50) Peut raconter une histoire. (page 49)	Je peux décrire un rêve, un espoir ou un projet. (page 30) Je peux rendre compte d'un évènement, réel ou imaginaire. (page 30) Je peux raconter l'intrigue d'un livre ou d'un film, dire si je l'ai aimé ou non et expliquer pourquoi. (page 31)

Écrire

Extrait du programme de seconde	Descripteurs du niveau B1 du CECRL	Exemples de descripteurs du Portfolio pour le niveau B1
Formuler des messages de la vie courante. Rédiger des textes plus élaborés : comptes rendus, commentaires de textes, essais.	Peut faire le compte rendu d'expériences en décrivant ses sentiments et ses réactions dans un texte simple et articulé. (page 52) Peut raconter une histoire. (page 52)	Je peux rédiger des messages pour demander des informations, communiquer des faits ou exposer des problèmes. (page 35) Je peux relater des événements qui se sont déroulés dans le passé, en mettant en évidence leur chronologie. (page 35)

La même mise en relation peut être effectuée entre les programmes de fin de cycle terminal, les descripteurs du niveau B2 du CECRL et les descripteurs correspondant du Portfolio.

L'organisation de l'enseignement des langues par groupes de compétences est une des mesures qui découle de l'adoption du Cadre européen commun de référence pour les langues pour l'enseignement des langues de l'école maternelle au lycée.
Les groupes de compétences prévoient que les élèves ne soient plus répartis en langue vivante 1 ou 2, ni même en classes ou divisions mais regroupés en groupes d'activités langagières : écouter, lire, s'exprimer à l'oral en continu, prendre part à une conversation, écrire et ce, en fonction de leurs acquis et besoins. Il ne s'agit pas de négliger certaines activités langagières au profit d'une seule, mais de mettre le projecteur pour un temps donné sur une activité de réception ou de production tout en éclairant plus faiblement les autres.
La corrélation entre ce nouveau mode d'organisation de l'enseignement des langues et lePortfolio est évidente.
L'élève va prendre conscience du fait qu'il possède un niveau de compétence dans une activité langagière donnée, si minime soit-il. Cette prise de conscience est valorisante parce qu'elle renforce l'estime de soi à partir de laquelle l'élève va pouvoir construire son apprentissage. Le Portfolio va accompagner pas à pas ses progrès dans l'activité langagière donnée, va motiver son apprentissage, parce qu'il sera plus lisible pour lui, son niveau de compétence ayant été clairement identifié et pouvant être évalué à l'issue du travail en groupe de compétence.

Ex.Page d'un portofolio